Manuel Pérez Lorenzo
No presente texto, escrito desde a perspectiva da didáctica das ciencias sociais e humanidades, procurarase expoñer unha visión acerca da educación e das súas finalidades, mais, sobre todo, abordarase a análise sucinta de toda unha serie de problemáticas e dificultades as que a nosa sociedade, e en particular os docentes, deben facer fronte con especial dedicación.
Para Philippe Meirieu, «la educación ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él»; «consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo». Cabería engadir unha consideración: o feito de que a educación do individuo pretende – ou debera pretender- unha mellora en clave colectiva para a sociedade na que aquel se inscribe. En primeiro lugar, porque unha comunidade composta por persoas formadas poderá responder con maior acerto as adversidades. Pero tamén porque a educación debe asumir a función de crear cidadáns que enfoquen, en boa medida, a súa actividade en función do desexo de aportar algo positivo aos seus conxéneres. En definitiva, acreditamos na idea nuclear do pensamento de Paulo Freire e da perspectiva comunicativa, que «considera que la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola».
Que a educación do individuo revista no seu proveito? Evidentemente. Pero que tamén o faga en beneficio dos que o rodean. Por iso, cómpre educar para a autonomía persoal e para a solidariedade, para a vida social cooperativa e non competitiva. En definitiva, cómpre formar individuos dotados -polo docente e por propia iniciativa- dunha bagaxe epistemolóxica e dunhas habilidades que lle permitan afrontar a realidade con perspectiva analítica e capacidade crítica, e compre, ao mesmo tempo, formalo en valores de xustiza social, democracia, respecto pola diferenza ou solidariedade.
Para satisfacer esas funcións primordiais, a escola debe fundamentarse en tres piares: coñecementos, habilidades e valores, conceptos hoxe diluídos na imprecisa noción de «competencia». As habilidades, porque permiten o desenvolvemento máis óptimo de todas as empresas a abordar na vida e porque son o vehículo para a aprehensión de coñecemento. Os valores, porque son o marco
no que desenvolver esas habilidades e no que manexarnos na nosa vida social a todos os niveis. O coñecemento, porque é a base e fundamento de toda actuación autónoma. Todo elo, nun clima propicio a aprendizaxe, no que se consinta a equivocación -desterrando a burla e o xuízo inclemente- como parte esencial do proceso e minimice a atenazadora presión da avaliación, que difumina a verdadeira finalidade do ensino e a canaliza cara a obtención de resultados en clave cuantitativa. Ferrer i Guardia, na súa Escuela Moderna, impulsou un modelo que prescindía de premios, castigos e exames, pois entendía que só servirían para engadir unha nova desigualdade as xa existentes. Pretendía evitar «que hubiera alumnos ensorbecidos con la nota de sobresaliente, medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de aprobados ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces». As últimas propostas de reforma educativa, materializadas na Lei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa, impulsada polo Partido Popular e en estado de tramitación, insisten precisamente en todo o contrario, coa imposición de probas ao finalizar a ESO e o Bacharelato de imprescindible superación para a consecución do título correspondente.
Por outra parte, é necesario que a escola prenda no alumno o interese por aprender, asentando unha consideración en clave positiva cara o coñecemento. Un sistema educativo que
cree individuos adversos a aprendizaxe é un modelo rotundamente fracasado.
Son innumerables os problemas que aflixen a escola de hoxe e que lle impiden desenvolverse nas dimensións antes enunciadas. Por unha parte, os valores que se procuran transmitir no centro escolar son deslexitimados fóra del, e existe unha ruptura entre a cultura experiencial do alumno e
a cultura académica; ademais, o proceso de mercantilización do ensino, a puxanza dunha cultura da aparencia e a banalización da linguaxe nos discursos, nun contexto de incremento acelerado das desigualdades sociais, representan tamén contrariedades que atenazan ao ensino. As perspectivas, desde logo, non son nada alentadoras: todos estes factores adversos, xa presentes, cobran renovada puxanza coa Lei en tramitación.
DÚAS CONTRADICIÓNS: A DUPLICIDADE DA ESCALA DE VALORES E A RUPTURA ENTRE CULTURA EXPERIENCIAL E CULTURA ACADÉMICA
Moitas das problemáticas hoxe atribuíbles ao sistema educativo español derivan dunha realidade que, en maior ou menor medida, caracteriza a nosa escola: a ruptura entre a cultura experiencial do alumno, a que se lle transmite na vida
cotiá, no ámbito familiar, na sociedade na que vive; e a cultura académica, a que accede mediante a escola. O alumno válese da primeira ou da segunda en contextos diferentes e para resolver problemas distintos, pois en moitas ocasións carece de preparación para empregar os coñecementos académicos na interpretación da realidade cotiá. A consecuencia, lamentable, é que o alumno conclúe que os coñecementos adquiridos na escola non teñen aplicabilidade, o que o leva a infravaloralos e a amosar nulo interese por eles.
Unha solución que se propón desde o pensamento pedagóxico radica en abordar a reconstrución do coñecemento vulgar do alumno. Tomando como punto de partida os seus intereses, expectativas, afeccións, etc., provocar a reelaboración (desde unha perspectiva autónoma e crítica e mediante as ferramentas que a escola proporciona) das ideas, visións, esquemas e coñecementos que o alumno ten da súa sociedade, e que previamente adquirira por vías non formais.
Esta desconexión de ambas esferas increméntase cando se incorporan principios que son contraditorios, cando os valores que se intentan transmitir na escola son constantemente postos en dúbida na realidade cotiá, nos medios de comunicación, nos discursos políticos maioritarios
ou mesmo, o que é máis grave, en discursos pretendidamente
«culturais». O alumno, en pleno proceso de maduración, cando está a procurar referentes sólidos, atópase no dilema de optar entre dúas escalas de valores, en moitas ocasións abertamente antagónicas. A educación para a paz contrapóñense toda unha multiplicidade de xogos de PC extremadamente violentos ou gran cantidade de filmes nos que se exalta a forza como medio para a resolución de conflitos. A formación no respecto polo medio ambiente opóñense as actuacións irresponsables de representantes
políticos e grandes empresas, sen que se produza unha condena xeral das mesmas a nivel social. A educación para a tolerancia e a convivencia ten que enfrontar un incremento do pensamento xenófobo e a continua exhibición pública de plantexamentos homófobos, alentados por organizacións políticas e relixiosas de gran representatividade. A formación no valor da igualdade resulta contrariada polo desmantelamento das prestacións sociais que fai que se acelere exponencialmente o proceso de incremento da desigualdade que estamos a vivir. E, desde logo, fronte a unha educación para a cidadanía activa e comprometida co benestar común, a sociedade de hoxe acredita no máis exacerbado individualismo, exaltando como mérito fundamental a capacidade de acumular riquezas e de progresar economicamente, aínda que for a costa do próximo.
Habería un longo etcétera de contradicións entre a realidade das aulas e a do mundo exterior que poderiamos seguir enumerando. En todo caso, resulta obvio que as prácticas educativas na formación en valores teñen que redobrar a súa presenza nun modelo novo de escola. A escola como salvagarda de valores -valores para a vida en sociedade- e como mecanismo que posibilite, nunha sociedade cada vez máis desigual, a promoción dos máis desfavorecidos, tarefa que se antolla cada día máis difícil.
A toda esta serie de contradicións e obstáculos habería que engadir outra traba de non menor envergadura. Asistimos a un proceso de descalificación do profesorado da escola pública por parte de determinados sectores políticos e sociais
nun marco de desacreditación intencional de todo o funcionariado. As visións negativas estereotipadas do profesor son asumidas por moitos pais e nais e transmitidas aos fillos, que rematan tendo que dilucidar un novo dilema: escoller entre a autoridade do profesor e a dos proxenitores. Evidentemente, con frecuencia acaba impoñéndose o referente paterno, co que o profesorado fica lesionado na súa autoridade moral e deslexitimado como profesional aos ollos do alumno. Trátase dunha traba de especial incidencia no desenvolvemento da función docente. Un obstáculo que, como tantos outros, provén de máis alá dos muros do centro escolar.
A MERCANTILIZACIÓN DO ENSINO: DE COMO TRANSFORMAR A ESCOLA NUNHA EMPRESA
Se aceptamos que gran parte dos problemas da escola de hoxe teñen unha orixe externa ao ensino, cómpre reflexionar acerca da inxerencia daquelo que demos en denominar «os mercados» -e que se traduce no gran capital financeiro- no deseño dun modelo educativo adaptado aos seus intereses.
En primeiro lugar, imponse na educación, na cultura, na investigación, etc. unha linguaxe propia do mercado, que mide en diñeiro, en termos de «rendibilidade», o valor de todos os procesos e dos seus resultados. «Todo necio / confunde valor y precio», xamais o provervio de Antonio Machado gozara de tanta vixencia. Este discurso mercantil aplícase ao deseño de políticas educativas e a organización dos propios curriculums. Outórgaselle prioridade a aquelas áreas e a aquelas habilidades que teñen unha materialización na práctica medible en euros, mentres que se relegan a un segundo plano -cando non se suprimen directamente- aquelas outras que non producen «bens de consumo» aptos para seren comercializados. Isto afecta con especial gravidade as humanidades, desprestixiadas en canto que os seus servizos a sociedade non poden ser taxados, pero tamén as ciencias sociais e experimentais, que son mutiladas de todo aquilo que non estea directamente aplicado sobre unha realidade susceptible de satisfacer os intereses dos mercados. Neste sentido, afirmaba Ignacio Ramonet que «este proceso amenaza con la desaparición de todo lo que es un aspecto del saber que no tiene valor mecánico. Las lenguas muertas no se
enseñan, la Filosofía no se enseña, la Historia no se enseña, porque no tienen valor práctico en el mercado de trabajo».
A obsesión pola «eficacia» incardínase nese proceso mercantilizador, concibíndose que a finalidade básica do ensino radica na consecución duns obxectivos coa maior economía e rapidez. A «calidade» do sistema mídese en función do grao en que estes se acadan, como se dun proceso produtivo industrial se tratase.
Discrimínase así a importancia dos procesos, dos medios pedagóxicos empregados para chegar a eses resultados, e que teñen moitas implicacións que deberan ser consideradas.
Acompañando a esta tendencia mercantilizadora, tamén están a se desenvolver políticas educativas que inciden no fomento da competitividade fronte a solidariedade, das actitudes individualistas e egoístas fronte aos hábitos cooperativos. Contribúese deste xeito a imposición dunha cultura intolerante coa discrepancia, que prima o medro persoal por sobre a cooperación para a construción do benestar común e, ao cabo, anúlase o pensamento crítico e a capacidade de empatizar e de asumir os problemas dos demais como propios.
Ademais, e como parte deste mesmo todo, os discursos neoliberais, transmitindo a sociedade a preocupación pola «calidade» na educación, están plantexando un retroceso cara un modelo selectivo de escola, como xa se verificou con meridiana claridade en USA. Subxaz aidea de que a «calidade» no ensino descendeu como consecuencia das políticas igualitarias e, na mesma liña, proponse unha concepción da educación como «ben de consumo» ligado a liberdade individual dos pais para elixir, o que, na praxe, abre un proceso de privatización que xa se está a materializar e que incidirá, sen lugar a dúbidas, no afondamento das desigualdades e da exclusión social dos grupos máis débiles. Cómpre reparar no feito de que a nova Lei incorpora o concepto de «calidade» xa no propio título.
Por outra parte, o propio feito de supeditar en determinados discursos o coñecemento a adquisición de habilidades, presenta non pouca relación -consciente ou inconsciente- con ese proceso mercantilizador do ensino. Porque, a fin de contas, un individuo que afronte a súa vida laboral con grandes habilidades profesionais pero cun absoluto descoñecemento de toda realidade allea a esfera do seu traballo, terá escasas posibilidades de asumir unha posición crítica con respecto ao contexto en que vive e, por tanto, será facilmente permeable polos discursos de pensamento único, directamente emanados dos grandes intereses económicos. A propia transmisión de valores, se non se ve apoiada por un coñecemento da realidade humana na que se incardinan eses valores, carecerá de viabilidade. Non se pode pretender conformar un alumnado solidario ou respectuoso co medio ambiente prescindindo do estudo da historia ou da bioloxía, como tampouco se lle pode pedir que o sexa se nas aulas non desenvolvemos eses mesmos valores.
CULTURA DA APARENCIA E BANALIZACIÓN DA LINGUAXE
En paralelo as prácticas mercantilizadoras do ensino, e cunha innegable vinculación a elas, asistimos nos nosos días a un proceso de banalización da linguaxe que ten fortes connotacións negativas sobre a educación e se configura como un dos grandes perigos da contemporaneidade. Cando un concepto é empregado ata a saciedade e asumido politicamente por un amplo espectro, cómpre desconfiar da súa utilización sincera. Advirte Meirieu da banalización da noción de «autonomía», que se enxalza «en todos los proyectos de enseñanza… sin que acabe de verse […] en qué se encarna y cómo se concreta». Non é, desde logo, o único termo desprovisto de significado. Cando se enxalza a democracia por parte de quen a boicotea constantemente en aras de intereses económicos; cando se enaltece a liberdade individual na boca de quen anula, pola súa posición de supremacía económica, a liberdade do outro, haberá que irse cuestionando ata qué punto do que están a falar é de liberdade e de democracia. Neste contexto, é función da escola o formar alumnos capaces de desmantelar as falacias coas que terán que enfrontarse no día a día. Pero tamén deberá coidar de non incorrer nas mesmas prácticas desvirtuadoras das palabras, algo que, desde logo, xa aconteceu -e de que xeito!- en determinados ámbitos da xestión política da educación e do pensamento pedagóxico.
Por outra parte, tense insistido no perigo que representa o feito de vivirmos no mundo da aparencia, da cultura da imaxe; nunha sociedade postindustrial na que se recorre a exaltación dos envoltorios para así evitar que nos decatemos de que nada envolven ou, o que é peor, de que os seus contidos son dificilmente asumibles pola súa irracionalidade ou por seren contrarios ao interese xeral. A morte dos significados, das ideas e dos discursos en mans dunha cultura da aparencia é consubstancial coa desaparición de toda idea de cambio. Pois, poñéndolle trabas ao individuo para adquirir unha dotación epistemolóxica, estamos anulando a súa autonomía e a súa capacidade de interpretar o mundo. A escola, xa que logo, ten máis motivos que nunca para reforzar esas funcións, pero tamén se atopa sumida nas maiores dificultades, e corre o perigo de verse imbuída nese proceso de dilución dos contidos en favor dos continentes.
RETOS DE FUTURO
O panorama para os docentes non é nada alentador. Ante a multiplicidade de perigos que a acosan, a escola terá que se converter nun espazo resistente, opoñendo os valores e os principios antes enumerados ao contorno tan contraditorio. Deberá esforzarse en provocar a reinterpretación por parte do alumno da súa propia realidade. Todo elo en momentos nos que o sistema educativo e a sociedade na que se inscribe vense aflixidos por innumerables carencias. Mais probablemente sexa o reto maior da escola nas próximas décadas: compensar aquelas carencias asumindo que esta labor terá que ser abordada en plena comunicación pero a vez en aberta confrontación coa realidade que se estende máis aló dos seus muros.
En todo caso, só comprendendo a dimensión social da educación e procedendo en beneficio da emancipación individual pola vía do coñecemento poderemos alumear a escola do provir. Unha escola que responda a finalidade irrenunciable de coadxuvar a creación dunha realidade futura
que mellore o presente sobre o que actúa. Agora ben, resulta obvio que para que a escola poida exercer este papel precisa de apoios máis aló dos seus recintos, ou, o que é o mesmo, precisa dunha sociedade que aprecie as súas funcións e estime o valor do coñecemento. E o feito de que a escola sexa a principal vía para mellorar o seu contexto pero, a súa vez, precise dun marco axeitado para facelo, non deixa de ser unha contradición dramática coa que as comunidades educativas teñen que combater todos os días.
